Die PISA-2000-Ergebnisse auf einen Blick:

• In allen untersuchten Kompetenzbereichen (Lesekompetenz, mathematische Kompetenz, naturwissenschaftliche Kompetenz) liegen die mittleren Ergebnisse für die 15-Jährigen in Deutschland deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. - Die Streuung der Leistungen ist in Deutschland breiter als in den meisten OECD-Staaten, im Bereich Lesekompetenz sogar am größten überhaupt.

• Der Anteil derjenigen, die nur das unterste, elementare Kompetenzniveau erreichen oder sogar noch darunter bleiben, ist in Deutschland größer als in vielen anderen OECD-Staaten. Dies betrifft insbesondere die Lesekompetenz. Deutschland liegt hier auf dem fünftletzten Platz.

• Im oberen Leistungsbereich entsprechen die durchschnittlichen Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler weitgehend denen in anderen Staaten. Allerdings sind keine herausragenden Erfolge in der Förderung von Spitzenleistungen nachweisbar.

• Der internationale Vergleich zeigt, dass die Sicherung eines insgesamt hohen Leistungsniveaus und die Verringerung der Leistungsabstände unter angemessener Förderung aller Leistungsgruppen miteinander vereinbare Ziele sind.

• Schwächen zeigen sich in allen untersuchten Bereichen insbesondere bei Aufgaben, die ein qualitatives Verständnis der Sachverhalte verlangen und nicht im Rückgriff auf reproduzierbares Routinewissen gelöst werden können. Die Anwendungsorientierung kommt hier insgesamt zu kurz.

• In Deutschland ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenz-Erwerb in allen drei untersuchten Bereichen statistisch besonders eng. Im Bereich der Lesekompetenz ist er im Vergleich zu allen anderen OECD-Staaten am engsten.

• Es gibt hohe Überlappungen in der Leistungsverteilung zwischen den einzelnen Schulformen.

• Die Verteilung der 15-Jährigen in Deutschland auf unterschiedliche Jahrgangsstufen ist ungewöhnlich breit. Dabei ist im Verhältnis zu den anderen Staaten die Zahl Schülerinnen und Schüler, die sich erst auf der neunten Jahrgangsstufe befinden, sehr hoch. Ursachen hierfür sind auch die intensiv genutzte Praxis der Zurückstellung vom Schulbesuch der Grundschule und der Klassenwiederholung, von der die meisten anderen OECD-Staaten nur zurückhaltenden Gebrauch machen.

• Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund - insbesondere solchen Familien, die als tägliche Umgangssprache eine andere Sprache als Deutsch verwenden - bleiben im Durchschnitt deutlich unter den Kompetenzniveaus, die 15-Jährige erreichen, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden. Das gilt nicht nur für die Lesekompetenz, sondern - teilweise verstärkt - auch für die anderen Lernbereiche. Die Förderung von Schülerinnen und Schülern aus Familien vergleichbarer Zuwanderungsgruppen gelingt in anderen Ländern teilweise besser als in Deutschland.

• Die niedrigeren Leistungsergebnisse von Jugendlichen aus Migrationsfamilien drücken sich auch in einer unterproportionalen Beteiligung an Bildungsgängen aus, die zu höheren Schulabschlüssen führen. Die entscheidende Hürde beim Obergang in diese Bildungsgänge ist dabei das Fehlen einer ausreichenden Lesekompetenz.

• Jungen erzielen im Lesen schwächere Leistungen als Mädchen. Diese Differenz ist größer als der Leistungsvorsprung der Jungen in der Mathematik. Dieser Befund zeigt sich in fast allen an der Untersuchung beteiligten Länder, wenngleich in unterschiedlichem Ausmaß. Die relative Schwäche der Jungen im Lesen scheint vor allem darauf zurückzuführen zu sein, dass sie weniger Interesse und Zeit für das Lesen aufbringen als Mädchen.

• Computer werden in deutschen Schulen deutlich seltener genutzt als in allen anderen Industrienationen. Die deutschen Jugendlichen haben zwar ein großes Interesse an Computern, aber vergleichsweise wenig Erfahrungen. Ihre Erfahrungen konzentrieren sich noch stärker als in anderen Ländern auf Computerspiele. Die Schulen - vor allem die Gymnasien - nutzen ihre Chance zu wenig, geschlechtsspezifische Interessen- und Erfahrungsunterschiede auszugleichen und Jugendliche auch an moderne Arbeits- und Lernsoftware heranzuführen.

PISA 2003: Die Ergebnisse

PISA steht für „Programme for International Student Assessment“. Für die nun veröffentlichte zweite Auflage der Bildungsstudie testete die OECD im vergangenen Jahr 250.000 Schüler aus 41 Ländern. In Deutschland nahmen 216 Schulen mit insgesamt 4.660 Jugendlichen an dem internationalen Vergleich teil.
Im Zentrum stand diesmal die Frage, wie gut 15-Jährige auf die Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Die Ergebnisse:
Lesekompetenz. Die deutschen Schüler konnten sich in dieser Disziplin gegenüber der ersten PISA-Studie leicht um 7 Punkte auf 491 Zähler steigern. Damit liegen sie jedoch weiterhin unter dem OECD-Durchschnitt des Jahres 2000 von 500 Punkten. Das beste Leseverständnis legten die finnischen Jugendlichen an den Tag. 
Mathematische Grundbildung. Hier schafften die Deutschen 503 Punkte – 13 mehr als noch vor vier Jahren. Japan, das den ersten Mathematiktest gewann, musste seinen Spitzenplatz diesmal an Finnland abtreten. 
Naturwissenschaftliche Grundbildung. Auf diesem Feld haben die Schüler hierzulande den größten Sprung nach vorne gemacht. Im Vergleich zu PISA I legten sie um 15 Punkte zu und erreichten insgesamt 502 Zähler.
Lösung von Problemen. Zum ersten Mal wurde die Fähigkeit getestet, fächerübergreifende Probleme zu lösen. Dabei schnitten die deutschen Schüler mit 513 Punkten überdurchschnittlich ab.
(Text aus iwd Nr. 50/2004)

Die geringe Leistungssteigerung der deutschen Schülerinnen und Schüler ist nämlich mit Vorsicht zu genießen. Sie kann durchaus statistische Gründe haben. In Wirklichkeit hat sich nämlich nicht viel an der Verbesserung der Unterrichtssituation von 2000 bis zum Jahre 2003 getan.

Die neu eingeführten offenen Ganztagsschulen bringen für PISA so viel wie gar nichts und die Lernstandserhebungen sind gerade erst angelaufen. Diese werden auch weder echte Ergebnisse noch Leistungssteigerungen zeigen, weil ihre Auswertung und Kontrolle auch nicht extern vorgenommen werden.
Zudem werden auch keine Mindeststandards verlangt, sondern es soll lediglich der Durchschnitt eines Jahrgangs die geforderten Kenntnisse und Fähigkeiten nachweisen. Das bedeutet aber, dass immer noch ein großer Teil der Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs unterentwickelt bleibt. Und das wird akzeptiert. Die PISA-Studie 2003 zeigt, dass 22% unserer Schülerinnen und Schüler grundlegende Leseaufgaben nicht lösen konnten. Wir sollten uns schämen, damit die Schüler ins Berufsleben zu entlassen!

Alle Welt spricht davon, dass die Lehrerinnen und Lehrer besser geschult werden müssen, die Defizite bei ihren Schülerinnen und Schülern zu diagnostizieren und sie zu beheben. Aber das Land streicht die Fortbildungsmittel.

Am 17. November 2006 wurden in Berlin im Rahmen einer Fachtagung der Kultusministerkonferenz die Ergebnisse der ersten PISA-Längsschnittuntersuchung (PISA-I-Plus) vorgestellt. Die Studie zeigt, welchen Kompetenzzuwachs Schülerinnen und Schüler in Mathematik und den Naturwissen-schaften innerhalb eines Schuljahres erreichen. Dafür wurden alle Klassen, die im Mai 2003 an der internationalen PISA-Stichprobe am Ende der 9. Klasse teilgenommen hatten, ein Jahr später, am Ende der 10. Klasse, ein zweites Mal getestet.
Nach der Untersuchung konnten 60 Prozent der Zehntklässler in Mathematik deutliche Lernfort-schritte erzielen. In den Naturwissenschaften wurden bei 44 Prozent der Schülerinnen und Schüler Verbesserungen festgestellt. Allerdings schnitten acht Prozent in Mathematik und 19 Prozent in den Naturwissenschaften sogar schlechter ab als ein Jahr zuvor.
Die Problematik stagnierender oder sogar zurückgehender Leistungen besteht in allen Schulfor-men. Es handelt sich offenbar im Wesentlichen um ein Problem der Gestaltung des Fachunterrichts. In allen Schulformen kann der Mathematikunterricht und in noch stärkerem Maße der Unterricht in den Naturwissenschaften relevante Schüleranteile nicht erreichen.
Aus den Befragungen der Schulleitungen wurden Merkmale wie die Evaluationspraxis an der Schule, die Kooperation im Fachkollegium, das Schulklima und die Zusammenarbeit mit den Eltern berücksichtigt. Aus den Angaben der Schulleitungen ließen sich drei Typen von Schulen rekonstruieren: „aktive” Schulen, die ihre Handlungsspielräume umfassend und weitgehend ausnutzen; „lernorientierte” Schulen, die ihre Aktivitäten auf die Optimierung von Unterrichtsprozessen konzentrieren, und „passive” Schulen, die Handlungsmöglichkeiten kaum wahrnehmen. Aber auch aus den Befragungen der Mathematik- und Natur­wissenschaftslehrkräfte konnten unterschiedliche Typen von Aktivitätsmustern ermittelt werden: „Aktive” Lehrkräfte zeichnen sich durch eine umfassende Kooperations- und Evaluationspraxis aus; „passiv-disziplinorientierte” Lehrkräfte beschränken ihre Aktivitäten weitgehend auf eine effektive Zeitnutzung und die Sicherung eines leistungsbetonten Lernklimas; „passive” Lehrkräfte wiederum lassen viele Handlungsspielräume ungenutzt. Insgesamt zeichnet sich ab, dass „aktive” Lehrkräfte zu größeren Anteilen an „aktiven” Schulen vertreten sind; „disziplinorientierte” und „passive” Lehrkräfte dagegen häufiger an „passiven” Schulen. (Quelle: IPN-Blätter 12/06)

Die Zusammenfassung der Ergebnisse können Sie nachlesen unter:
www.pisa.ipn.uni-kiel.de > PISA 2003 > Untersuchung zu Kompetenzentwicklung

Beim PISA-Leistungsvergleich der deutschen Bundesländer haben sich die deutschen Schülerinnen und Schüler etwas verbessert, wobei wiederum Bayern der Sieger war. Im internationalen Vergleich wären die Bayern auf Platz 5 gelandet. Aber NRW findet sich weiterhin auf einem der letzten Plätze. Hoffen wir, dass mit der neuen Schulministerin ein kräftiger Schub in die Bildungspoltik kommt.
Hier die Tabelle aus dem Institut der deutschen Wirtschaft (Heft 29, 21.7. 2005):

PISA 2006: Wie kompetent sind die Schülerinnen und Schüler in Deutschland
im internationalen Vergleich?

Im Dezember 2007 wurden die Ergebnisse veröffentlicht  und höchst positiv begrüßt, weil Deutschland seit 2003 einige Plätze höher gerückt war.

"13 Mit dem Schwerpunktgebiet Naturwissenschaften bestand bei PISA 2006 erstmals die Möglichkeit, die naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Jugendlichen differenzierter abzubilden. Untersucht wurde, inwieweit die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind,
• Fragestellungen zu erkennen, die mit naturwissenschaftlichen Zugängen bearbeitet werden können,
• naturwissenschaftliche Phänomene zu beschreiben, vorherzusagen und zu erklären und
• naturwissenschaftliche Evidenz zu nutzen und zu interpretieren, um Entscheidungen zu treffen.
Außerdem wurden bei PISA 2006 erstmals motivationale Orientierungen und Einstellungen gegenüber den Naturwissenschaften (Interesse, Wertschätzung von Forschung) systematisch in der Testkonzeption als wichtige Bildungsergebnisse berücksichtigt. Betrachtet man in der Abbildung 1 die Mittelwerte auf der Gesamtskala für die Naturwissenschaften, dann erstreckt sich das Leistungsspektrum der OECD-Staaten von 410 Punkten (Mexiko) bis 563 Punkten (Finnland) bei einem OECD-Durchschnittswert von 500 Punkten. Die Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen 516 Punkte und liegen damit signifikant über dem OECD-Durchschnitt. Analysen auf nationaler Ebene können bestätigen, dass sich Deutschland gegenüber PISA 2003 nicht nur in der internationalen Rangordnung verbessern konnte, sondern dass tatsächlich ein substanzieller Zuwachs in der naturwissenschaftlichen Kompetenz festzustellen ist.
Neben Finnland erreicht eine kleine Gruppe weiterer OECD-Staaten höhere Punktwerte als Deutschland, nämlich Kanada (534 Punkte), Japan (531 Punkte), Neuseeland (530 Punkte), Australien (527 Punkte) und die Niederlande (525 Punkte) sowie – nicht signifikant – Korea (522 Punkte). Ausgezeichnete naturwissenschaftliche Kompetenzen wurden auch in einigen Partnerstaaten gemessen (Hongkong mit 542, Taiwan mit 532, Estland mit 531, Liechtenstein mit 522 und Slowenien mit 519 Punkten). So erfreulich das Abschneiden Deutschlands ist, beschreiben die Testwerte in den genannten Staaten weitere Herausforderungen. Vor allem demonstriert Finnland, welches naturwissenschaftliche Niveau Fünfzehnjährige erreichen können. Die Schülerinnen und Schüler dort liegen in ihrer Kompetenzentwicklung 1.5 bis 2 Jahre vor ihren Altersgenossinnen und Altersgenossen in Deutschland."

(Der vorliegende Text stammt aus der Zusammenfassung des Pisakonsortiums. Diese halte ich für Sie im Downloadverzeichnis unter dem Namen pisa2006.pdf bereit.

Im Gegensatz zu den Presseveröffentlichungen kann ich keine tollen Ergebnisse darin erblicken. Man kann allenfalls von einem leichten Aufwärtstrend sprechen. Deutschland liegt zwar über dem OECD-Durchschnitt, aber im Vergleich zu Neuseeland , Kanada oder Japan sieht man, welch hohes Niveau erreicht werden könnte.
 

PISA 2006: Nationaler Vergleich der Bundesländer

Die Fortschritte reichen bei weitem nicht aus. Beim Lesen erreichten 20-25% die Kompetenzstufe eins, das entspricht den Fähigkeiten eines Grundschülers in der 4. Klasse. Besonders schwach sind die Mathematikleistungen in Bildungsgängen, die zum Hauptschulabschluss führen.
Die meisten anderen Probleme bleiben auch bestehen: Noch immer hängt der Schulerfolg stark vom Bildungsgrad des Elternhauses ab und Schüler mit Migrationshintergrund zählen deutlich zu den Verlierern.
Bei den Politikern werden die Ergebnisse unterschiedlich interpretiert. Die einen fordern vehement eine neue Schulstruktur, die andern eine Verbesserung der Unterrichtsqualität und der Lehrerausbildung. Ich meine, wir brauchen dringend beides.
Eine 24-seitige Zusammenfassung finden Sie auf der Webseite der Uni Kiel oder im Downloadbereich unter PISA2006L.pdf.

Für diejenigen, die sich ein Bild über die gestellten Aufgaben des PISA-Tests machen wollen oder im Unterricht derartige Aufgabenstellungen besprechen wollen, habe ich im Downloadverzeichnis die verschiedenen Bereiche zum Download abgelegt:

Aufgabenstellungen PISA 2000 Leseverständnis:              pisaL.pdf
Aufgabenstellungen PISA 2000 Mathematik:                     pisaM.pdf
Aufgabenstellungen PISA 2000 Naturwissenschaften        pisaNW.pdf .

Die Aufgaben sind zwar schon etwas älter, eignen sich aber sehr gut zur Einstimmung auf die typischen Fragestellungen, deren Aufgabentext man ganz genau lesen muss, bevor man an die Lösung herangeht. Das ist nämlich die Hauptschwierigkeit der Schülerinnen und Schüler: Sie lesen einfach den Text nicht intensiv genug und fragen sich anschließend nicht, was genau gefragt wird.
Übrigens: Wenn Sie sich und Ihre Grundbildung einmal selbst testen möchten, finden Sie auf den Webseiten der OECD eine Reihe von Beispielaufgaben. Sie sollten Sie auch mal mit Ihren Schülerinnen und Schülern  rechnen: http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/pisa/index.html

Die Interpretation der Ergebnisse ist nicht so einfach, wie es auf den ersten Blick aussieht. Ich empfehle Ihnen deshalb unbedingt, die Zusammenfassung zu lesen, die auf der Webseite des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin als Download zu bekommen ist. Sie zeigt auf 80 Seiten die zentralen Befunde auf und verschafft Ihnen den notwendigen Background, um die Ergebnisse richtig einzuordnen. Außerdem enthält sie einige hervorragende Kapitel über die familiären,  institutionellen und sozialen Bedingungen  der getesteten Schüler.

Schwerpunkte der Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung liegen in den Bereichen der

• vorschulischen Einrichtungen
• Grundschulen
• Sekundarstufe I
• besseren Verteilung und Nutzung von Lernzeiten und
• Lehrerbildung

Die Bildungsfunktion des vorschulischen Bereiches soll gestärkt werden. Vorrangiges Ziel ist es dabei, soziale Benachteiligungen, vor allem durch gezielte Sprachförderung, frühzeitig auszugleichen. Zu diesem Zweck erhalten Diagnosefähigkeit und Sprachförderung einen besonderen Stellenwert in der Weiterbildung der Erzieherinnen und Erzieher. Gemeinsame Fortbildungen für Lehrkräfte und Erzieherinnen und Erzieher sollen die Zusammenarbeit zwischen vorschulischen Einrichtungen und der Grundschule stärken. Eltern mit Migrationshintergrund sollen in die Sprachförderung ihrer Kinder aktiv einbezogen werden.
In den Grundschulen zielen die Maßnahmen vor allem auf eine optimale Nutzung der Lernzeiten. Flexible Einschulungstermine und flexible Eingangsstufen erlauben eine individuelle Förderung.

Die Kultusministerkonferenz hat am 6. März 2003 in Berlin eingehend über den vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung vorgelegten vertiefenden PISA-Bericht beraten und folgenden Beschluss gefasst:

1. Der differenzierte Blick auf die PISA 2000-Ergebnisse vertieft die Erkenntnisse, die aus der internationalen wie der nationalen PISA-Untersuchung gewonnen wurden. Insgesamt finden dabei die sieben Handlungsfelder ihre Bestätigung, die die Kultusministerkonferenz im Dezember 2001 nach der Veröffentlichung von PISA 2000 definiert hatte:

• Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich

• Maßnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule mit dem Ziel einer frühzeitigen Einschulung

• Maßnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissenschaft-licher Zusammenhänge

• Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

• Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation

• Maßnahmen zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung

• Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen.

2. Neu ins Blickfeld gerückt sind durch die vorgelegte Studie auf breiterer empirischer Basis die sozialen Lernziele. Erziehung und Bildung bedürfen der besonderen Aufmerksamkeit der Schulen und Bildungsbehörden. Die Präsidentin der Kultusministerkonferenz hat konsequenterweise das Thema „Erziehung als Auftrag von Elternhaus und Schule“ zum Schwerpunkt ihrer Präsidentschaft erklärt. Die Kultusministerkonferenz wird deshalb den Erwerb sozialer Kompetenzen unter verschiedenen Aspekten in einer eigenen Arbeitsgruppe erörtern sowie weiterführende Untersuchungen in Auftrag geben.

3. Noch schärfer als bisher wurden die Probleme von Schülern mit Migrationshintergrund herausgearbeitet. Die Kultusministerkonferenz hat die in den Ländern bereits vielfältig eingeleiteten diesbezüglichen Maßnahmen im Sinne von best practice dokumentiert und sieht sowohl im Elementarbereich wie in der Sprachförderung der Kinder mit Migrationshintergrund einen Schwerpunkt ihrer Arbeit. Dem offenkundig schwierigen Umgang mit Heterogenität in der Schule muss durch verstärkte individuelle Förderung Rechnung getragen werden.

4. Die Bedeutung der Arbeit an einheitlichen bundesweiten Bildungsstandards, die vordringlich der Qualitätssicherung dient, wird zusätzlich untermauert durch die nicht überraschenden Untersuchungs-ergebnisse zur Notenbildung. Erste Vereinbarungen zu den Standards wird die Kultusministerkonferenz noch in diesem Jahr vorstellen können, die Umsetzung wird sich unmittelbar schrittweise anschließen.
Die Einführung von Bildungsstandards wird nur greifen, wenn eine Weiterentwicklung der Lehrerbildung ebenso wie eine Intensivierung der Fort- und Weiterbildung damit einhergehen.
Begleitend wird die Kultusministerkonferenz zum Jahresende einen Bildungsbericht für Deutschland vorlegen, der die vorhandenen Ergebnisse dokumentiert und zukünftige Entwicklungen aufzeigen soll.

5. Im Zusammenhang mit der Untersuchung von Leistung und Noten wird erneut die Frage der Durchlässig-keit des Schulsystems gestellt. Die Kultusministerkonferenz sieht die Notwendigkeit, die verschiedenen Lösungswege hierzu zu intensivieren. Dies hat im allgemeinen wie im beruflichen Bildungssystem zu erfolgen.
 

An dieser Lesestudie beteiligten sich 145 000 Grundschülerinnen und Grundschüler aus 35 Ländern. Darunter waren 10 000 deutsche Schülerinnen und Schüler von 246 Schulen aus allen 16 Bundesländern. An den Tests für Mathematik, Naturwissenschaften, Rechtschreiben und Aufsatz nahmen allerdings nur 12 Bundesländer teil.
Die Ergebnisse der einzelnen Studien finden Sie auf der Webseite des Instituts für Schulentwicklungsforschung, das auch eine eigene Webseite für die neuesten Ergebnisse hat.
Ein direkter Vergleich der Ergebnisse von IGLU und PISA ist schwierig. Zwar ist die Metrik (M = 500, SD = 100) die gleiche, dies darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass zwei unterschiedliche Tests zur Erfassung des Leseverständnisses eingesetzt wurden. Ferner wurden bei IGLU Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in kompletten Klassen getestet, bei PISA jedoch 15-Jährige, die insbesondere in Deutschland aus verschiedenen Jahrgangsstufen stammten. Darüber hinaus basieren beide Untersuchungen auf Querschnitten.

Folgende IGLU-Ergebnisse sind bemerkenswert:

• Zum Ende der vierten Jahrgangsstufe erreichen die Kinder in Deutschland im internationalen Ver-gleich im Leseverständnis ein Kompetenzniveau, das einem Vergleich mit europäischen Nachbarlän-dern durchaus standhalten kann. Darüber hinaus gelingt es, dieses relativ hohe Niveau nicht nur für eine kleine Gruppe zu erreichen, sondern für einen verhältnismäßig großen Teil der Schülerschaft. Auch wenn der Anteil echter Risikokinder gering ist, so erreichen mehr als ein Drittel des Jahrgangs nur die Kompetenzstufe II und werden ohne weitere Förderung wahrscheinlich Schwierigkeiten in der Erarbeitung neuer Lerngegenstände in allen Fächern haben. Der Anteil der leistungsstärksten Leser liegt im Vergleich mit den Ländern der Vergleichsgruppe 2 im mittleren Bereich.
• Das erkennbar gute naturwissenschaftliche Potential am Ende der Grundschulzeit wird bisher noch viel zuwenig genutzt und weiter geführt. Wie die Befunde aus IGLU zeigen, sind Grundschulkinder sehr wohl in der Lage, naturwissenschaftliche Sachverhalte zu begreifen und naturwissenschaftlich zu denken. Kräftig zu unterstreichen ist außerdem, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit den Naturwissenschaften insgesamt aufgeschlossen und interessiert gegenüberstehen.
• Auch wenn die durchschnittliche Mathematikleistung der deutschen Grundschülerinnen und Grund-schüler im internationalen Vergleich keine Hinweise auf ausgeprägte Schwächen zeigt, so ist auf nationaler Ebene der Befund beunruhigend, dass knapp ein Fünftel der Kinder die Grundschule mit zum Teil erheblichen Defiziten in Mathematik verlässt. Die Lernmotivation der Kinder, die auch im Fach Mathematik auf allen Kompetenzstufen auf hohem Niveau liegt, kann als günstige Voraussetzung für die Steigerung der Effizienz des Mathematikunterrichts in der Grundschule gewertet werden.
• Aufgrund des Fehlens verbindlicher Standards lässt sich nicht einschätzen, ob die quantitativen Leistungen im Rechtschreibtest DoSE (bei 45 Wörtern ein Mittelwert von 25,6 Richtigschreibungen) als gut oder schlecht zu betrachten sind. Mit der Auswahl der rechtschriftlichen Regularitäten, wie sie in den Lehrplänen der ersten bis vierten Klassen auftauchen, war die Erwartung der Testautorinnen verbunden, dass am Ende der Grundschulzeit jene grundlegenden orthographischen Kompetenzen erworben sind, die ihre Richtigschreibung erfordern. Wenn jedoch sogar einige rechtschriftliche Regularitäten, wie sie am Ende der zweiten Klasse erwartet werden (ng - nk, f - v, Ableitung von Verschluss- und Umlaut), nur von 80 Prozent der Viertklässler sicher verschriftet werden, wenn bis zu 25 Prozent der Schülerinnen und Schüler mehr als jedes dritte und der Durchschnitt jedes fünfte Rechtschreibphänomen, das auf erweiterte orthographische Kompetenzen verweist, fehlerhaft verschriften, kann unter Lernzielaspekten der ermittelte Leistungsstand in der Rechtschreibung nicht befriedigen – schon gar nicht, wenn man die für den Rechtschreibunterricht aufgewendete Zeit berücksichtigt.

IGLU-Ergebnisse 2006

• Einschulungsalter  in den EU-Ländern
• Dauer der Grundschulzeit
• Dauer der Schulzeit bis zur Hochschulreife
• Angebot an Ganztagsschulen
• Anteil der Sonderschüler(innen)
• Wiederholer und Schulformwechsler